Les entretiens d’explicitation et de décryptage du sens (Florence Tardif Bourgoin)

Les entretiens d’explicitation et de décryptage du sens parmi les théories mobilisées en analyse des activités : un accès privilégié aux logiques subjectives de développement professionnel

 Florence Tardif Bourgoin, Juillet 2016

Partant des théories de l’analyse de l’activité qui mobilisent une approche du singulier (Clot, Theureau, Vermersch) et en lien avec une recherche doctorale (Tardif Bourgoin, 2016) dans laquelle nous mobilisons l’entretien d’explicitation (Vermersch, 1994), nous proposons ici de repérer en quoi cet outil constitue un accès privilégié aux transformations qui affectent les professionnels du point de vue des logiques subjectives qui les animent. L’entretien d’explicitation (Ede), à partir de l’évocation d’une ou plusieurs expériences de référence permet l’émergence de prises de conscience favorisant l’appropriation du vécu comme base de connaissance. En visant l’émergence des valeurs (ce qui est important au sens phénoménologique), l’entretien de décryptage du sens (Faingold, 1998) rend plus particulièrement compte de la manière dont un professionnel incarne sa pratique. Cette « subjectivité en acte » représente une utilité sociale dans le champ de la formation en ce qu’elle constitue un outil de développement des compétences (Mouchet, 2015).

Les approches en singularité impliquent de considérer le développement professionnel du point de vue de ce que les individus développent à propos de leurs vécus (Wittorski, 2008a ; Mouchet, 2016) et d’envisager l’activité comme une dynamique subjective  qui permet d’appréhender la compétence comme « une construction de sens en situation » : « Si l’on pose que l’activité est une ‘mobilisation subjective’ pour faire face à un but poursuivi dans des conditions déterminées…alors on peut appréhender la compétence comme une caractéristique subjective…construction de sens en situation » (Astier, 2008, p. 67). Ce positionnement scientifique engage le rapport que le sujet entretient avec son vécu/expérience[1] à travers une «  conception du sujet non pas limité à ses actes mais engagé dans une démarche de transformation du monde… » (Astier, ibid). Les professionnels des champs d’activité à propos desquels des connaissances sont produites sont ainsi considérés comme des acteurs (Champy Remoussenard, 2005). Les approches en singularité visent alors à formaliser l’expérience du sujet : « favoriser une prise de conscience de l’organisation et de la signification de l’action pour le sujet qui l’accomplit » (Astier, 2003).

Les trois approches identifiées se distinguent par les catégories de buts qu’elles poursuivent (Mouchet, 2016) selon qu’elles engagent la description du vécu de l’activité (Vermersch), le développement (Clot) ou la transformation de l’activité (Theureau). Elles donnent à la communication de l’expérience (Astier, 2003) des statuts différents selon les étayages réalisés (dialogue, traces d’activité). Nous commencerons par présenter les approches de Clot et Theureau dans le rapport respectif au développement et à la transformation de l’activité qu’elles suscitent (I) pour nous centrer ensuite sur celles de Vermersch et de Faingold orientées vers la description du vécu et l’émergence du sens (II). Nous finirons par appréhender la place des valeurs dans les logiques subjectives de développement professionnel et les orientations méthodologiques qui leur sont plus particulièrement associées (III).

Développement ou transformation de l’activité

Une première distinction s’opère entre les théories qui « s’appuient, en dominante, sur le point de vue de l’analyste-observateur externe qui recherche des régularités…règles de comportement…règles de fonctionnement cognitif…ou au plan des invariants opératoires » (Wittorski, 2007, p. 65) et « celles qui s’appuient, en dominante, sur le point de vue du sujet-agissant…et s’intéressent à la singularité de l’action…et envisagent le couple sujet-situation comme indissociable » (Wittorski, ibid). Cette dernière posture permet de considérer davantage la compétence comme un ‘construit’ et d’envisager l’expérience « comme une construction subjective à partir des activités réalisées par l’individu » (Wittorski, 2008a, p. 26). Les travaux qui s’intéressent à la construction subjective de l’expérience distinguent les pratiques ‘incorporées’ constitutives de l’expérience et les pratiques dont les individus sont capables de prendre conscience. Ils différent selon que l’on considère l’expérience comme un acquis (Schwartz : savoirs investis[2]) ou un mode d’acquisition (Mezirow, Dewey, Agyris et Schon).

Clot envisage l’expérience subjective comme un développement conjoint de la conscience et de l’expérience à partir de l’histoire personnelle du sujet (sujet prémédité) et comme une occasion de produire de nouvelles expériences (allant au-delà de l’activité réalisée). Il donne à la communication de l’expérience une place particulière (clinique du travail) en se détachant d’une analyse des invariants de l’action (structure de l’activité)[3] pour s’intéresser à la structure de son développement possible ou impossible : « Comprendre l’architecture masquée de l’activité. C’est aussi le moyen de rendre compte des lois psychologiques de son développement » (Clot & Faïta, 2000).

Clot introduit la notion de genre social du métier ou la partie sous-entendue de l’activité (ce que les professionnels savent devoir faire grâce à une communauté d’évaluations présupposées).

Les travaux du ‘cours d’action’ (Theureau) donnent à la communication une place essentielle dans les modes de construction des apprentissages en lien avec les expériences : « Le développement professionnel passe aussi par les communications produites dans l’activité qui ont un statut d’opérations et une fonction de coordination interindividuelle » (Wittorski, 2008a, p. 30).

Développement des sujets-développement de l’activité

Le genre d’activité fonctionne comme un présupposé social en constituant « la mémoire impersonnelle et collective qui donne sa contenance à l’activité personnelle en situation » (Clot & Faïta, 2000, p. 12). Si le genre correspond aux exigences de l’action ; le style peut être entendu comme une personnalisation du genre : « Le style individuel, c’est avant tout la transformation des genres dans l’histoire réelle des activités au moment d’agir, en fonction des circonstances » (ibid, p. 15). Ainsi l’affranchissement du sujet pour agir passe par son histoire personnelle : « Le sujet est toujours aussi ‘prémédité’ par ses propres scripts…un stock de prêts-à-agir en fonction de l’évaluation de la situation, sorte de genre intérieur qui contraint, facilite et éventuellement fourvoie son action » (ibid, p. 17). Pour Clot, il y a deux mémoires de l’activité entre ‘stylisation des genres’ (mémoire impersonnelle) et ‘variation de soi’ (mémoire personnelle).

Cette approche de la singularité rejoint celle de Schwartz qui envisage, pour aborder la notion de compétences, les façons singulières (motifs et valeurs) d’agencer les processus d’action. Schwartz considère ainsi que « Chacun se donne des normes pour traiter l’aspect singulier de la situation, il le fait avec son patrimoine, on dira avec son expérience » (Schwartz, 1999, p. 213, cité par Wittorski, 2008a, p. 26). Clot préconise ainsi le détachement de l’expérience vécue pour qu’elle devienne un moyen de faire d’autres expériences. Il fait du développement un objet scientifique notamment basé sur le rapport dialogique (en référence à Bakhtine) à partir duquel il a construit les méthodes d’auto-confrontation croisée. La démarche d’auto-confrontation croisée permet à l’acteur de « voir sa propre activité avec les yeux de l’activité des autres » (Champy Remoussenard, 2005, p. 24). Cette démarche de recherche (auto-confrontation simple ou croisée) peut aussi s’inscrire dans un processus de formation (instructions au sosie).

Les approches situées et les théories du cours d’action

Dans les approches situées « L’action est réalisée par des acteurs qui réagissent aux situations et y donnent sens » (Wittorski, 2007, p. 36). La « mise en mots des compétences » permet alors de formaliser et de développer de nouvelles compétences collectives (Barbier & Galatanu, 2004, p. 126, cités par Wittorski, 2008a, p. 31). La construction de sens se réalise dans une analyse croisée de la construction des activités et de la construction des sujets (Barbier, 2006, p. 178). L’analyse des rapports entre construction des sujets et des activités s’opère à l’articulation de trois champs : activités opératoires (transformation par les sujets de leur environnement externe), activités mentales (transformation par les sujets de leurs propres représentations, construction des représentations identitaires et des représentations de l’altérité) et activités de communication (transformation par les sujets des significations qu’ils offrent à autrui) : « Les sujets tendent à mettre en relation la représentation qu’ils se font de leur place dans les organisations d’activités, leur représentation d’eux mêmes comme sujets agissants, avec leurs autres représentations identitaires issues de leur itinéraire » (ibid, p. 196). Ces « fonctions de mise en représentation des actions » permettent de confronter les expériences en cours et les dynamiques d’activité antérieures (Barbier, 2003, p. 150).

L’approche de Theureau (anthropologie cognitive située) s’appuie également sur l’idée d’un couplage acteur-situation. L’activité de travail est conçu comme un ‘tout dynamique’ qui associe émotion, attention, perception, action, communication et interprétation, changeant continuellement (Theureau, 2000a, p. 181). Le cours d’action est donc l’activité d’un acteur « significative » pour ce dernier (Wittorski, 2007, p. 37). L’observatoire du cours d’action repose sur deux hypothèses de substance (Theureau, 2011) : l’hypothèse de l’énaction[4] (l’ensemble de l’activité d’un acteur donne lieu à la manifestation d’un savoir quelqu’il soit à chaque instant ; un flux d’interactions asymétriques entre l’acteur et son environnement) et l’hypothèse de la conscience préréflexive (qui considère l’activité comme montrable, racontable et commentable ; la conscience préréflexive traduit le caractère asymétrique des interactions entre acteur et environnement). Plusieurs conditions matérielles et dialogiques sont nécessaires : les conditions de la mémorisation et du rappel (considérées comme contextuels-dynamiques c’est-à-dire construits en situation et reconstruits grâce à une remise en situation), la formulation des questions du chercheur dans le maintien dans la situation (permettant de dé-situer l’acteur de sa situation et des situations verbales auxquelles il est habitué et de le re-situer dans la situation étudiée).

Theureau développe ainsi des orientations de questionnements qui évitent l’écueil de « mettre l’acteur en position d’analyste de son propre comportement et d’aboutir à des jugements analytiques de sa part qui seraient étrangers à son activité en situation » (Theureau, 2011, p. 43). La première série de méthodes associées à l’approche du cours d’action se déploient à travers des méthodes d’observation et d’enregistrement du comportement des acteurs (entretien d’auto-confrontation), des méthodes de recueil des traces laissées par ce comportement et des méthodes de verbalisation provoquée et située (simultanée, interruptive, remise en situation par les traces). Les méthodes de second niveau s’appuient sur les auto-confrontation de premier niveau et les verbalisations provoquées pour obtenir de nouvelles données sur la conscience pré-réflexive de l’acteur.

 De l’explicitation au décryptage du sens

L’approche de Vermersch se distingue des approches de Theureau et Clot par les modes d’accès à l’activité. Alors que l’étayage est réalisé soit par le dialogue avec un destinataire (pair ou tiers) permettant au sujet de transmettre le sens qu’il attribue à l’expérience qu’il évoque, soit par le lien avec les traces de l’action (produits ou enregistrements) constituant un tiers support à propos de la situation de référence, l’entretien d’explicitation (Ede) permet au sujet seul d’accéder à son expérience avec un dispositif d’assistance qui va lui permettre de retrouver le vécu de l’action passée (Astier, 2003). Le choix de l’explicitation associé à l’approche des entretiens de décryptage du sens s’inscrit dans une démarche de recherche qui vise autant l’analyse de l’activité (exploration d’un moment spécifié permettant d’accéder au déroulement de l’action telle qu’elle s’est effectivement réalisée) que l’exploration des valeurs et des sens produits à ces occasions par les acteurs en situation (et pouvant éclairer les dynamiques identitaires sous-jacentes).

Les théories de la conscience et de la mémoire chez Vermersch : expérience et retour réflexif

L’approche du singulier selon Vermersch ne s’attache pas à considérer « que l’individu et la situation se co-transforment, que l’action est le produit contingent et momentané de l’échange entre des personnes dans un contexte » (Wittorski, 2007, p. 68). L’approche spécifique du singulier telle que l’envisage Vermesch engage le vécu subjectif des acteurs dans une position d’évocation en première personne. La technique d’entretien qui en découle (entretien d’explicitation) relève à la fois d’une perspective piagétienne des étapes de prise de conscience (réfléchissement) et des théories de Husserl s’agissant des niveaux de conscience (pré-réfléchi). L’Ede dans un cadre de recherche, se caractérise par « des techniques d’entretien destinées à la documentation d’un vécu » (Gouju, 2005).

Vermersch reprend à la didactique professionnelle le modèle des schèmes opératoires de Piaget en lui confèrant une orientation psycho-phénoménologique (phénoménologie de Husserl) permettant de distinguer dans chaque moment de vécu : « ce dont nous avons conscience sur le mode pré-réfléchi, c’est-à-dire ce qui est simplement vécu, et ce qui est sur le mode réfléchi c’est-à-dire encore qui fait l’objet d’une conscience expresse » (Vermersch, 2005, p. 27). Pour conduire le vécu à la conscience réfléchie, il faut un « réfléchissement » (Piaget) c’est-à-dire une prise de conscience qui suppose un acte de remémoration a postériori.

Pour Gouju (2005), l’Ede se différencie d’abord d’une clinique de l’activité dont les méthodes visent le développement d’outils d’intervention à travers la recherche des invariants ou organisateurs de la transformation de l’activité: « Là où la validité des techniques d’entretien d’explicitation se joue sur l’aide à l’accès au vécu avec un minimum d’induction de la part du chercheur, les outils de la clinique de l’activité revendiquent et sollicitent l’intervention sur le vécu des sujets » (ibid). L’usage du concept d’expérience vécue est donc différent dans les deux approches : « Là où le vécu est compris comme ce qui s’est concrètement déroulé pour un sujet…la clinique de l’activité se centre prioritairement sur ce qui ne s’est pas forcément déroulé concrètement, ce qui a été empêché» (ibid). Vermesch note par ailleurs en évoquant ses relations à l’ergonomie : « Certains terrains posent des problèmes de description, donc de recherche de catégories de description…que je n’ai abordé que parce qu’ils m’avaient été soumis à travers des recherches ergonomiques »  (Theureau, 2000b).

L’Ede développé par Vermesch occupe ainsi une place particulière dans les courants de l’activité. Il ne vise pas une finalité orientée sur les apprentissages (Cf didactique professionnelle de Pastré : buts poursuivis ; ergonomie cognitive selon Theureau) ; elle ne s’inscrit pas non plus dans un intérêt pour comprendre la place de la dimension interpersonnelle (Clot) à travers les différentes manières de faire ou la façon dont elles s’inscrivent dans les histoires singulières. L’Ede ne vise pas tant une compréhension de l’activité par sa transformation (Cf Clot/Schwartz : pouvoir d’agir, situation de travail entendue comme une rencontre de valeurs plus ou moins consensuelles) qu’un accompagnement de la compréhension des transformations de l’acteur à travers l’émergence du sens.

Ce ne sont donc pas les traces de l’échange constituent le support de la communication mais la mise à jour pour le professionnel de ce qu’il engage quand il revit son activité. Ainsi, pour Vermesch, il doit y avoir une traduction observable des attitudes (manières d’agir, de communiquer, d’orienter les décisions) : « Il faut pouvoir différencier ce que pense ou que croie le sujet à propos de ce qu’il fait, mais aussi de ses valeurs, de ses croyances, de ce qu’il fait réellement, de la manière dont ses valeurs sont incarnées dans son action quotidienne » (Vermersch, 1998, p. 15).

Dans l’accès à l’expérience, l’Ede s’éloigne des représentations pour aller vers le pré-réfléchi (vécu subjectif de l’acteur) et s’intéresser au différentiel réel/vécu (plutôt qu’au différentiel prescrit/réel) à travers l’émergence du sens (dans l’évocation). La dimension réflexive induite par les techniques de l’Ede engage la dimension « professionnelle » de l’activité notamment dans le champ de l’analyse des pratiques et en référence au « praticien réfléxif » tel que Schon le conçoit c’est-à-dire « lorsqu’il prend sa propre action comme objet de sa réflexion » (Perrenoud, 2004, p. 3).

Il s’agit alors de se centrer sur la production du discours que l’acteur verbalise a posteriori permettant à la fois d’accéder au travail réalisé (déroulement précis de l’action) et aux significations construites autour de cette évocation ; des significations qui feront résonance à la fois pour l’acteur (réflexion) et pour le chercheur (par exemple au regard des contextes professionnels dans lesquels elles se déploient). L’outil de l’explicitation comporte ainsi « un ensemble de techniques permettant l’aide à la prise de conscience, à la remémoration, à la description fine des vécus, à la formulation des questions et relances » (Vermersch, 2005, p. 30).

Ce qui est intéressant dans la démarche de l’explicitation (dans une finalité de recherche) et qui la rend originale dans le champ de l’analyse de l’activité c’est l’accès au vécu subjectif des interviewés avant la mise en représentation de leurs actions : le sens et les valeurs inscrits dans des moments de pratiques et qui apparaissent ‘neufs’ au moment où le sujet les conscientise à travers les verbalisations (mises en mots). Ce choix associé au décryptage du sens (Faingold) mobilise une situation spécifiée sur laquelle l’interviewé est invité à revenir pour l’explorer (partant de l’activité effectivement réalisée pour arriver aux enjeux sous-jacents à sa réalisation-ce qui appararaît au sens phénoménologique comme important). L’analyse de l’activité peut alors viser une compréhension du travail vécu et des valeurs sous-tendues au regard des contextes professionnels : « Sans l’exercice d’une activité, il n’y a pas de substrat possible pour la valeur ; c’est en effet dans l’activité que les objets du monde…peuvent faire l’objet d’appréciations qualitatives…deviennent ‘significatifs’ et prennent qualité parce qu’impliqués dans l’exercice d’une activité » (Barbier, 2003, p. 124).

Les entretiens de décryptage du sens

Les entretiens de décryptage du sens visent l’émergence des valeurs : « Explorer des moments de pratique professionnelle choisis comme signifiants par les sujets et tenter d’en décrypter le sens…Les verbalisations recueillies visent la mise en évidence des logiques subjectives internes qui peuvent rendre compte de la manière dont un professionnel incarne sa pratique, ce qui fait sens pour lui en termes identitaires » (Faingold, 2001).

Les réductions phénoménologiques (niveaux de conscience) opérées pendant l’entretien d’explicitation engagent différentes strates d’expérience selon les « couches de vécu » auxquelles elles se réfèrent. Plusieurs fils conducteurs (Faingold, 2011b) sont alors possibles : fil chronologique, fil de l’action, fil de l’émotion, fil sensoriel et fil corporel. Les couches de vécu émotionnel et sensoriel sont particulièrement présentes dans les entretiens de décryptage du sens développés par Faingold : le recueil des verbalisations sur le vécu de l’action effective s’accompagne de deux niveaux d’analyse (deux couches de vécu) permettant une recherche d’accès au sens et aux valeurs agies sous-jacentes, voire aux enjeux identitaires qui en découlent (quand le contrat de communication le permet). Le premier niveau d’analyse concerne le niveau expérientiel des stragégies (Ede classique), le deuxième niveau concerne les identités (Décryptage du sens) : « Ce qui avait été implicite et pré-réfléchi dans le présent de l’activité, sur le mode d’une conscience directe, peut alors se déployer et se mettre en mots sur le versant de l’activité comme sur le versant émotionnel » (Faingold, 2011a, p. 120).

Les deux niveaux expérientiels s’appuient sur les catégories que Dilts met en évidence à partir d’une grille de niveaux logiques (partant du concret de l’activité pour aller vers le sens qui la sous-tend). Ces catégories permettent une aide à l’émergence du sens une fois que le moment clé est identifié. Faingold (2011b) regroupe dans le premier niveau expérientiel (stratégies) les catégories suivantes : le contexte, le comportement, les capacités et dans le deuxième niveau (identités) : les enjeux/valeurs, les croyances, l’identité, l’appartenance. Dans le premier niveau, celui des stratégies, la visée de description de l’action donne lieu à une exploration de l’activité du sujet avec des questions du type « Comment vous faites ? ». Le deuxième niveau nécessite un maintien en prise avec un micro-moment de vécu « Dans ce moment que vous venez d’explorer, quel est le moment le plus important ». L’accompagnement se fait au niveau expérientiel des identités : « Et là, qu’est-ce-qui est important pour vous ? » (Faingold, 2013).

La question associée à l’enjeu des valeurs « Et quand vous faites ça, qu’est-ce qui est important pour vous ? » permet plus particulièrement d’interroger ce qui fait sens pour le sujet au moment de l’action (les valeurs agies). Cette question permet notamment d’analyser les modes d’intervention en situation de réussite à travers une verbalisation des valeurs impliquées qui correspondent à des états émotionnels en lien avec des valeurs identitaires essentielles (Faingold, 2013). Le décryptage du sens s’appuie ainsi sur des techniques de questionnement de l’explicitation pour permettre la mise en mots des croyances et des valeurs qui donnent sens aux stratégies : « en repérant à la fois des éléments verbaux, para-verbaux et non verbaux, des messages structurants fortement liés à des constellations identitaires » (Faingold, 1998, p. 17).

Avec le décryptage du sens, on sort du déroulement de l’action pour travailler à partir d’« un arrêt sur image ». La position d’évocation reste la condition du réfléchissement du vécu mais elle quitte le fil chronologique. Le maintien en prise de l’évocation par un accompagnement corporel et gestuel ainsi qu’un questionnement spécifique permet de diriger l’attention du sujet vers une strate identitaire. A partir de l’émergence d’une émotion, les stratégies du sujet se révèlent à travers l’identification de messages structurants : « Des moments-clé qui se détachent peu à peu de la description du vécu comme étant porteurs d’une épaisseur singulière  » (Faingold, 2011b, p. 19).

(III) L’accès aux logiques subjectives de développement professionnel

Les approches en analyse de l’activité s’inscrivent dans des enjeux différents quant à la nature des relations qu’elles entretiennent avec les situations de travail ou de formation qu’elles cherchent à analyser, voire à transformer : « Tantôt l’approche de l’activité se situe plutôt dans une perspective d’analyse des activités préalable et nécessaire à la conception des dispositifs de formation. Tantôt elle constitue une modalité de formation » (Champy-Remoussenard, 2005, p. 40-41). Dans la première approche, on retrouve les travaux issus de la didactique professionnelle : « Faire en sorte que ce soit une classe de situations professionnelles qui soit le principe organisateur de la formation » (Pastré, 2005, p. 141) ou encore de l’anthropologie cognitive donnant lieu à des recommandations ergonomiques. La deuxième approche implique soit le développement de modalités de formation incluant un passage par les situations de travail (Theureau) soit une analyse de l’activité à partir d’un dispositif à finalité de formation (Vermersch, Faingold) soit une perspective  de transformations des milieux de travail visant une transformation potentielle des pratiques : « Pour Clot, l’analyse du travail n’est pas seulement une phase préparatoire à la formation. Elle peut constituer une formation en tant que telle si elle est elle-même transformée en travail » (Champy-Remoussenard, 2005, p. 23). Ces approches viennent éclairer des dynamiques différentes de développement professionnel. L’accès aux valeurs implique de considérer plus particulièrement les enjeux méthodologiques qui accompagnent leur mise en œuvre

L’accès aux valeurs dans une perspective de développement professionnel

L’organisation du travail mobilise de nouvelles attentes qui tendent à davantage d’autonomie et de responsabilisation à travers une mobilisation plus forte des ressources subjectives. Ces formes de délibération éthique valorisent la participation des professionnels et la construction de significations individuelles qui prennent place à côté de celles promues par les organisations (Barbier, 2003).

Le développement professionnel s’appuie alors sur la reconnaissance de la capacité d’un professionnel à se développer « à partir de la conception de son rôle, de ses représentations, des occasions de pratique professionnelle qu’il rencontre, de ses conditions de travail…» (Donnay & Charlier, 2006, p. 13). Dans une perspective de recherche, la collecte d’indices concordants sur l’agir rend visible les savoirs d’action (Jorro, 2002) qui combinent l’articulation de savoirs génériques contextualisés avec la manifestation d’un éthos professionnel dont la reconnaissance repose sur « une clarification des systèmes de valeurs qui orientent l’activité professionnelle » (Jorro, 2007, p. 19). L’observation de traces de professionnalité permet ainsi d’identifier des indices stratégiques (connaissances), des indices tactiques (tâtonnements) et des indices éthiques (valeurs) de développement professionnel.

Perspectives méthodologiques

Alors que les choix méthodologiques investis pour accéder au « développement professionnel » (Wittorski, 2008b) s’orientent généralement sur des corpus discursifs (petits échantillons représentatifs) permettant des études qualitatives approfondies des « représentations, vécus et ressentis » (entretiens semi-directifs de recueil des significations traduisant le vécu des sujets, observations d’échanges collectifs), l’introduction de séquences d’explicitation et de décryptage du sens dans un dispositif articulant des moments d’entretiens ‘classiques’ permet d’accéder, non pas à une évolution des représentations dans une perspective longitudinale, mais, à travers l’activité réalisée, à la verbalisation d’un vécu subjectif (et des enjeux associés en termes de valeurs guidant l’action). La confrontation des deux types de matériaux permet d’identifier des occurrences (Astier, 2012, p. 65-66) sur des actions de même type « effectuées par le même sujet à d’autres moments » (résonance pour l’acteur) et de s’intéresser à « l’articulation entre le singulier et le général dans l’organisation de l’action » (résonance pour le chercheur).

L’approche par l’explicitation repose ainsi sur l’idée d’une coexistence entre deux facettes complémentaires : « Des expériences épisodiques issues de situations singulières considérées dans leur totalité et leur particularité…des expériences sédimentées qui résultent de la répétition d’une même activité, avec réorganisation et adaptation des anciennes expériences » (Mouchet, 2015, p. 19). Le complément d’autres méthodes engage la compréhension des expériences sédimentées à partir d’ « outils qui peuvent être utilisés seuls ou de façon liée, et ce, non pas dans le but d’en faire un usage exclusif, mais de les associer à tous les autres outils pertinents aux buts poursuivis » (Vermersch, 2015, p. 14).

Conclusion

L’accès aux valeurs devient une occasion de comprendre, au-delà des logiques institutionnelles qui les portent, ce qui se joue du « débat de normes » en révélant « la présence en nous d’un monde de valeurs, présence obscure, sans doute, mais absolument incontestable » (Schwartz, 2014, p.4). La place des valeurs dans l’engagement professionnel concerne ainsi l’ensemble des situations qui peuvent servir des intérêts conjoints de développement personnel et professionnel. Envisager les valeurs comme « la régulation des pensées professionnelles et des collectifs qui les portent » (Ratinaud, Labbé, Hammoud & Bataille, 2014, p. 346) permet alors certainement d’ouvrir la voie à la compréhension des processus de développement professionnel dans des contextes non stabilisés ou en voie de recomposition, pour lesquels le rapport aux valeurs engage des logiques différenciées de reconnaissance (projets innovants, métiers émergents).


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[1]     En référence aux travaux des années 1960-1970 développés au moment de l’institutionnalisation des lois de 1971 et accordant à l’activité humaine une place stratégique dans le fonctionnement du processus de formation. Les travaux de B. Schwartz traversés par le primat accordé à l’écoute et à l’expression de l’activité des acteurs ; les travaux de M. Lesne sur le lien entre l’implication dans la formation, les activités sociales des acteurs et leurs activités professionnelles ; la place de l’expérience dans les travaux de P. Besnard.

[2]     « Les savoirs investis sont des savoirs sui se donnent en adhérence, en capillarité avec la gestion de toutes ces situations de travail, elles-mêmes prises dans des trajectoires individuelles et collectives singulières » (Schwartz, 1999, p. 215 cité par Wittorski, 2008,  p. 26).

[3]     Position de  Clot dans le débat qui l’oppose à Pastré : ce qu’il faut prendre en compte ou pas dans l’analyse du travail (ce qui est fait ; ce qui aurait pu être fait).

[4]     Hypothèse proposée par Maturana et Varela (Varela, 1989).

Thèse | La reconnaissance de l’éthos professionnel (Florence Tardif Bourgoin)

Thèse en Sciences de l’éducation

CNAM Paris

cnam-portail-cnam-conservatoire-national-des-arts-et-metiers-accueil-du-portail-national

Soutenue en Novembre 2016

 

La reconnaissance de l’éthos professionnel en situation d’accompagnement de bénévoles. L’exemple des coordinateurs d’activité en centre social

Florence Tardif Bourgoin

Chercheure au Cnam et Membre d’Hybrida-IS

Résumé

La recherche porte sur la reconnaissance de l’éthos professionnel de coordinateurs associatifs placés en situation d’accompagnement de bénévoles. Elle mobilise un cadre théorique qui articule les travaux sur la professionnalité émergente (Jorro, 2011) et l’éthos professionnel (Jorro, 2009 ; 2010) avec la théorie des communautés de pratique (Wenger, 2005). La méthodologie de recherche repose sur des entretiens d’explicitation (Vermersch, 1994) et de décryptage du sens (Faingold, 1998) pour accéder aux valeurs agies qui spécifient l’engagement dans une pratique culturelle (Billett, 2008). Les résultats révèlent l’émergence d’une communauté d’apprentissage salarié/bénévoles qui accompagne la construction de l’éthos professionnel des coordinateurs tout en interrogeant la formalisation de sa reconnaissance (Belair, 2009). Ces résultats de recherche ouvrent des pistes de réflexion susceptibles de contribuer au développement professionnel des acteurs associatifs.

Mots clés : éthos professionnel, reconnaissance, communautés de pratique, valeurs agies, bénévoles, accompagnement.


Recognition of the professional ethos in volunteers’ accompaniment situations. The example of coordinators in social centers.

Abstract

The research focuses on professional ethos recognition of associative coordinators placed in a position of volunteers’ accompaniment. It mobilizes a theoretical framework that articulates work on emergent professionalism (Jorro, 2011) and professional ethos (Jorro, 2009; 2010) with communities of practice theory (Wenger, 2005). The research methodology is based on elicitation interviews (Vermersch 1994) and ‘decryption of meaning interviews’ (Faingold, 1998) to access to ‘acted out values’ that specify commitment in a cultural practice (Billett, 2008). The results reveal an emergent employee/volunteers learning community accompanying professional ethos construction while questioning the formalization of its recognition (Belair, 2009). These research results provide lines of thought that can contribute to the professional development of associative actors.

Keywords: professional ethos, recognition, communities of practice, acted out values, volunteers, accompaniment.